3ª Ficha bibliográfica
Caderno de leitura literária para a EJA : uma proposta étnico-racial
I- O campo do saber que é
abordado:
Leitura literária da obra O
Cortiço de Aluísio Azevedo
Referência completa do trabalho:
Nascimento,
Deise Santos do
Caderno
de leitura literária para a EJA : uma proposta étnico-racial / Deise Santos do
Nascimento ; orientador Carlos Magno Santos Gomes. – Itabaiana (SE), 2015.
133 f.
: il.
Dissertação
(mestrado Profissional em Letras) - Universidade Federal de Sergipe, 2015.
1.
Literatura – Estudo e ensino. 2. Leitores – Reação crítica. 3. Ensino – Meios
auxiliares. 4. Cultura afro-brasileira. I. Gomes, Carlos Magno Santos, orient.
II. Título.
CDU 82
Professores
Examinadores
Prof.
Dr. Carlos Magno Santos Gomes ( Presidente da Comissão Julgadora)
Profa.
Dra. Jeane de Cássia Nascimento Santos ( Examinadora interna)
Profa.
Dra. Maria de Fátima Berenice da Cruz (Examinadora externa)
Motivação:
Dissertação do Trabalho de Conclusão Final (TCF) apresentada ao
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS PROFISSIONAL EM REDE (PROFLETRAS) – UNIDADE
DE ITABAIANA - da Universidade Federal de Sergipe (UFS), como requisito
necessário para a obtenção de título de Mestre em Letras.
II- O problema e as questões
de pesquisa:
III- Os objetivos:
Geral:
Desenvolver uma prática de leitura literária com ênfase na formação do
leitor e na análise crítica das representações afro-brasileiras na literatura,
para turmas da Educação de Jovens e Adultos.
Específicos:
- Desenvolver habilidades de leitura literária a partir de numa
abordagem sociocultural;
- Identificar as questões étnico-raciais;
- Ampliar horizontes a partir da reprodução da obra, pelo olhar do
leitor.
IV- A metodologia utilizada
pelo pesquisador:
Proposta: Oficina de práticas
literárias de leitura
A proposta da oficina de práticas literárias de leitura surgiu como
fruto de um minicurso oferecido pelos mestrandos a professores e estudantes das
licenciaturas, o evento foi realizado em dois dias e o público alvo demonstrou
satisfação com abordagem metodológica, mas propuseram adaptações, como: aumentar
o tempo de duração das oficinas e selecionar textos mais curtos, para a prática
intertextual. Esse resultado foi aferido a partir da aplicação de questionários
e discussões ao final de cada etapa do minicurso.
Como a proposta da abordagem na oficina ainda estava no campo das
ideias, houve a necessidade de aprimorá-la e aplicá-la em sala de aula,
verificando, assim, acertos e erros, para, então, elaborar um material
socializando a abordagem metodológica.
Em março de 2015, os 25 alunos da escola estadual selecionada,
matriculados na 4ª etapa do EJAEF (Educação de Jovens e Adultos no Ensino
Fundamental II) tiveram contato, inicialmente, com o projeto a ser desenvolvido
com eles. Um questionário foi aplicado para obter informações sobre o estado do
aluno, ponto de vista e o comportamento antes do contato com a obra literária O
Cortiço, de Aluísio Azevedo. Nesse questionário, as questões básicas versavam
sobre o nível de contato da turma com a leitura. O resultado trouxe
considerações do pouco envolvimento e familiaridade com a prática de leitura
literária.
A escola, onde se aplicou o método, está localizada no município de
Laranjeiras/SE, dispõe de um total de 1140 alunos matriculados e 255 alunos,
distribuídos no turno da noite. A instituição tem biblioteca e laboratório de
informática, locais estabelecidos para o desenvolvimento e aplicação da Oficina
de Leitura Literária.
As ações da atividade foram fundamentadas na proposta humanizada de Cruz (2012), a qual propõe a leitura
literária considerando o exercício de três competências comunicativas: introspecção,
imagem visiva e interlocução; agregou-se a isso os preceitos do método de
leitura cultural de Gomes (2014), este propõe interpretar o texto usando
comparações intertextualizadas, interdisciplinares, as quais partem do texto e
atingem os conflitos do cotidiano. Gomes defende a possibilidade de debater
questões sociais a partir do enredo de obras literárias em análise.
O projeto também foi mediado pelo método Recepcional de Bordini e Aguiar
(1988, p. 86) foram aplicadas por entender que o sujeito, no contato com o
texto, traz consigo a bagagem de experiências linguísticas e sociais e os
processos de leitura permitem ao leitor que em um determinado momento haja “uma
interação direcionada, na qual ele reconhece os significados que lhe são
familiares ou enfrenta os desconhecidos, mas com indicações que o auxiliam a
aceitar ou pelo menos criticar o novo e, ao mesmo tempo, situar a esse em
relação ao que já aceita ou passa a rejeitar” (BORDINI; AGUIAR, 1988, p. 87).
Método Recepcional, Bordini
& Aguiar (1988, p. 91), este contempla as seguintes etapas:
a) percepção do texto por meio da determinação
do horizonte de expectativas do leitor, isto é, previsão de estratégias que
possam romper e transformar conceitos, valores pré-estabelecidos;
b) atendimento ao horizonte de
expectativas: disponibilizar informações que contemplem os anseios esperados,
ou seja, que estejam de acordo com as conclusões esperadas e provenientes de um
processo histórico;
c) ruptura do horizonte de
expectativas, momento de propagar novas ideias também por meio de novos
textos que se assemelhem aos anteriores em relação a um aspecto, que pode ser
sobre o tema, o tratamento, a estrutura ou a linguagem; capaz de retomar as
experiências de leitura das etapas anteriores;
d) questionamento do horizonte de
expectativa, estudos levantados sobre a produção de sentido entre as etapas
“b” e “c”, seguida de análises;
e) ampliação do horizonte de
expectativas, oportunidade para a tomada de consciência das alterações e
aquisições informacionais, obtidas através da experiência com a literatura
disponibilizada.
A Oficina de Leitura Literária para a EJA é elaborada partindo do
referencial teórico fundamentado na proposta humanizadora de leitura literária
para a EJA de CRUZ (2012), nas práticas de leitura através do intertexto
cultural proposto por GOMES (2014) e pelos cinco procedimentos do método Recepcional
de BORDINI e AGUIAR (1988). Estes permitem trabalhar a percepção do texto
através de um debate acerca do comportamento reconhecido diante do texto lido.
Com o objetivo principal de formar leitores conscientes de seu processo
histórico e cultural para a formação de uma identidade, a análise do negro na
literatura brasileira é fundamentada pela visão de DUARTE (2010).
As atividades desenvolvidas contaram com a utilização das TDIC (Tecnologias
digitais de informação e comunicação), no intuito de atrair o leitor ao ato de
ler.
Sendo assim, o trabalho foi respaldado nas orientações metodológicas da
pesquisa-ação participativa, uma vez que esta oportuniza a autorreflexão por se fundamentar numa
perspectiva social, participativa, prática e colaborativa; emancipatória;
crítica e reflexiva.
almeja ajudar as pessoas a
investigarem a realidade para mudá-la (Fals Borda, 1979). Ao mesmo tempo,
também podemos dizer que ela procura auxiliar as pessoas a mudarem a realidade
para investigá-la. Em termos mais específicos, a pesquisa-ação participativa
tenta ajudar orientar as pessoas a investigarem e a mudarem suas realidades
sociais e educacionais por meio da mudança de algumas das práticas que
constituem suas realidades vividas. Diniz-Pereira e. Zeichner
(2011, p. 40)
A formação do leitor foi trabalhada em seis encontros temáticos, cada um
com duas horas- aula, a obra explanada foi O Cortiço, de Aluísio Azevedo, pautada,
segundo a mestranda, numa perspectiva prática, contextualizada, dialógica
associada às questões da cultura negra e afrodescendente.
PROPOSTA
HUMANIZADORA DE LEITURA LITERÁRIA
|
Método Cultural de leitura (3,4) Método Recepcional (5,6)
|
||||||
OFICINA
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5 6
|
|
ATIVIDADE
|
Sensibilização à prática da leitura do
texto literário
|
Identificação das personagens da obra
|
Análise da apresentação e comportamento
das personagens da obra
|
Construção de sentidos
|
Construção de sentidos Apresentação de atividades
|
|
No primeiro momento da oficina, houve muita reclamação sobre a extensão
do livro, o tempo insuficiente que dispunham para fazer a leitura, já que os alunos
trabalhavam o dia inteiro e de forma geral o único contato que tinham com
textos literários era na escola. No
entanto, foi solicitado que lessem o primeiro capítulo para o encontro
seguinte, daí discutiriam a pertinência da continuidade do projeto.
Houve a aceitação da proposta no encontro seguinte. Assim, deu-se continuidade
a atividade, abordando em cada encontro determinados capítulos, segundo a ordem
cronológica da obra. Intercalando a análise com outros recursos: textos de Lima
Barreto e Monteiro Lobato, documentários. Destacando nos debates a construção
dos personagens com base nas relações de trabalho, sexualidade e condição do
negro na sociedade.
Os alunos utilizaram como ferramentas tecnológicas: o Podcast e produziram
pequenos vídeos contemplando as correlações do enredo, personagens, espaço com
situações em que viviam.
Ao final da atividade aplicaram-se outros dois questionários, com
questões abertas para verificar o grau de amadurecimento dos discentes. Da
mesma forma, os docentes da escola responderam um questionário com questões
sobre leitura, ações interdisciplinares e o uso de TDIC em
sala de aula.
Após o término do trabalho, sistematizou-se um
Caderno como uma proposta didática para abordar e debater as questões
étnico-raciais, em especial ações para divulgar a Cultura e História
Afrodescendente e Africana, conforme as diretrizes da lei 10.639/03; promovendo
o pertencimento e valorização da cultura negra e consequentemente minimizando
atos preconceituosos e racistas, a começar de uma abordagem do texto literário mais
motivadora e significativa.
V- As conclusões alcançadas:
Os estudantes adotaram um comportamento mais reflexivo a respeito da
cultura e história dos negros, passaram a identificar e combater as ideologias
que fundamentam o racismo e preconceito, dessa forma, ressignificar as relações
sociais.
VI- As contribuições especiais
em relação ao assunto do trabalho:
Primeiro capítulo
Ênfase no embasamento teórico que fundamenta a construção da proposta pedagógica:
estudos e conceitos envolvidos ao ensino de leitura literária nas escolas,
formação de leitor e mediação pedagógica por meio de Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação.
Principais aspectos:
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao final da Educação
Fundamental, os discentes devem ter ―
“competência em relação à linguagem que lhes possibilite resolver problemas da
vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena
no mundo letrado” (PCN, 1997, p. 41), ou seja, alcançar de forma
progressiva, o letramento literário, o qual possibilitará o exercício social e
acadêmico da cidadania.
Importância da leitura:
valorizar a leitura como fonte de informação, via acesso aos mudos
criados pela literatura e possibilidade de fruição estética‖ (PCN, 1997, p. 42)
A leitura deve ser dialógica, dialogar com outros textos e com o
contexto cultural dos estudantes.
É importante que o trabalho
com o texto literário esteja incorporado às práticas cotidianas da sala de
aula, visto tratar-se de uma forma específica de conhecimento. Essa variável de
constituição da experiência humana possui propriedades compositivas que devem
ser mostradas, discutidas e consideradas quando se trata de ler diferentes
manifestações colocadas sob a rubrica geral do texto literário. (PCN, 1997, p.
36-37).
A escola precisa considerar o contexto em que os estudantes estão
inseridos, para então pensar em mecanismos de ação.
Entre os muitos problemas que
afligem o processo ensino-aprendizagem da língua materna no Brasil, estão,
certamente, os relacionados com o aumento e a diversificação da clientela que
acorre às escolas, (...), não obstante essas mudanças, não se cuidou ainda de
repensar (ou elaborar) uma política educacional mais realista e mais adequada a
essa clientela, que já não provém quase que exclusivamente das classes média e
alta, mas também da classe trabalhadora e até dos segmentos considerados
marginais ao sistema de produção. (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 27)
Considerando que há inúmeros símbolos presentes na língua, e dessa forma
a sua pluralidade. Assim, o texto deve sempre ser visto como “―um elemento aberto, uma vez que está
envolvido com processos comunicativos que se colocam incapazes de obter
significados únicos, já que ele pode dizer tudo, exceto aquilo que o autor
queria que dissesse.” (ECO, 2005, p. 46).
Nessa perspectiva, a leitura não é fechada, única, sem espaço para
outros diálogos. A análise do texto, não pode primar apenas pelo viés estético,
mas considerar o contexto social e histórico, parafrasear, valorizar o
conhecimento de mundo, perceber as suas evocações, polissemias e isotopias
semânticas.
O trabalho foi desenvolvido a partir da proposta humanizada de Cruz
(2012), a qual propõe a leitura literária considerando o exercício de três
competências comunicativas: introspecção, imagem visiva e interlocução;
agregou-se a isso os preceitos do método de leitura cultural de Gomes (2014),
este propõe interpretar o texto usando comparações intertextualizadas,
interdisciplinares, as quais partem do texto e atingem os conflitos do
cotidiano. Gomes defende a possibilidade de debater questões sociais a partir
do enredo de obras literárias em análise.
A escola deve proporcionar aos estudantes oportunidades significativas com
os textos literários, pois uma boa apresentação deles fará com que haja o
interesse pela busca de outros, evidencia-se que a leitura como obrigatória não
colabora para a formação de leitores críticos e motivados, mas proporciona
apenas um contato superficial e descontextualizado com as necessidades artísticas
e linguísticas do discente, ou seja, não o transforma em sujeito-leitor.
Nesse sentido, Tinoco (2010) defende a realização da leitura por meio da
recepção de novos sentidos, o texto possui uma estrutura que leva ao seu
sentido por meio de combinações linguísticas e literárias, daí a necessidade de
se ter um leitor combinador, responsável por praticar um exercício de interpretação
do texto, que se concretiza por meio da
percepção de novos significados diante do que está, sócio-historicamente,
determinado (p. 25).
Esse processo é possível, porque
o texto literário tem “espaços vazios”‖ (LIMA, 2012, p. 45), que permitem o preenchimento
por meio do leitor, para isso o leitor não pode estar condicionado a apenas uma
proposta ideológica, visto que ocasionaria a “má recepção do livro”‖ (TINOCO,
2010, p. 26).
A participação do leitor dar-se-ia mediante a coautoria do processo
discursivo do texto.
A literatura se escreve com a
lembrança daquilo que é, daquilo que foi. Ela a exprime, movimentando sua
memória e a inscrevendo nos textos por meio de um certo número de procedimento
de retomadas, de lembranças e de reescrituras, cujo trabalho faz aparecer o
intertexto. Samoyault (2008, p. 47)
É preciso propor leituras literárias não mais respaldadas nas análises
mecânicas, previamente propostas. Todavia, é indispensável desenvolver atividades
que propiciem a emancipação do sujeito-leitor. Nesse sentido, “o leitor-receptor apreende os dados
textuais e incorpora-os como informação pessoal que pode gerar novas discussões”
(TINOCO, 2010, p. 28).
Logo, há um engajamento, envolvimento,
resultado de um processo dialógico com a obra, em que o leitor identifica-se no
texto e o traz para si, criando novos sentidos- “um processo de atualização do
texto do autor”‖ (ROUXEL, 2013, p. 19). Nessa perspectiva, entende-se que os
textos não estão presos ao tempo, esse entendimento não tira o preciosismo ou
função social dos mesmos, apenas oportuniza a contextualização com o leitor,
espaço e tempo atual. Sobre isso, Regina Zilberman e Ezequiel Theodoro Silva,
afirmam que é preciso “que a escola transforme a leitura literária que
patrocina em uma atividade mais significativa”‖ (ZILBERMAN; SILVA, 2005, p.
93).
A proposta do trabalho é apresentar
novas metodologias e finalidades para o ensino da literatura para que o leitor
construa novos sentidos, a começar por mediações mais significativas e
eficientes.
O texto deve promover um processo
dialógico com diferentes situações, considerando a cultura, história e contexto
da formação da identidade do povo, da sua língua. À vista disso, a obra
literária é o passaporte para o desenvolvimento pessoal e social, é uma
construção social e não apenas um instrumento para estudo estético.
A leitura literária deve ser “depositária de compreensão de novos mundos, de novos horizontes, com o
poder para transformar visões de mundo e práticas cotidianas dos sujeitos que
dela fazem uso” (CRUZ, 2014, p. 86)
não se lê por prazer, mas por dever. O estudo de textos literários
incide, na maior parte, sobre fragmentos enxertados nos livros didáticos (...)
a escola e a biblioteca deveriam descobrir uma adequada escolarização da
leitura literária, ou seja, propiciar ao estudante uma vivência do literário,
conduzir a práticas de leitura literária e formar leitores assíduos. Cruz
(2012, p. 57)
(...) o
comando da leitura e da escrita se dá a partir de palavras e temas
significativos à experiência comum dos alfabetizandos e não de palavras e temas
apenas ligados à experiência do educador. (...) (FREIRE, 1989, p. 18).
Christofoli em suas análises sobre a modalidade de EJA aponta para o
trabalho com o texto literário no sentido de uma ressocialização para a
formação do leitor.
O que se pretende é formar
jovens e adultos leitores, que gostem de ler e que possam usufruir do mundo da
escrita do qual foram excluídos durante algum ou muito tempo. Ler é
apropriar-se do significado do que lemos, e é exatamente este desafio que torna
a aprendizagem da leitura um processo instigante e prazeroso. Reduzir a leitura
ao mero exercício do decifrado é destituí-la de sentido. Christofoli
(2009, p. 82)
Por isso a pertinência da leitura cultural, interdisciplinar e
humanizadora:
Além das necessidades
sócio-comunicativas, o aluno precisa conhecer outras situações textuais que
ampliem significativamente o sentido de ler em sua vida. Porque o ato de ler
não deve se resumir apenas ao valor técnico; ele deve ter acima de tudo um
valor ético, pois possibilitará ao indivíduo estar no mundo de forma arguitiva
e perquisitiva. (CRUZ, 2014, p. 8).
O intuito de colocar a “ficção em comparação com as tensões sociais dos
dias atuais” (GOMES, 2014, p.14) é atrair mais leitores e contextualizar a
obra.
Segundo capítulo
Apresenta a problemática do estudo desenvolvido. Há, ainda, a explanação
de conceitos que reiteram a necessidade da resolução do problema identificado,
levantamento de dados para justificar a problemática apontada; coleta de
informações, seguida da análise. Do mesmo modo, aborda-se a possibilidade de se
trabalhar a lei 10.639\03, sobre a obrigatoriedade do ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica, por meio da literatura.
Disserta-se sobre a necessidade de levar a literatura, com elementos da
cultura africana, aos bancos escolares da Educação Básica do Brasil.
Terceiro capítulo
Expõe aspectos pedagógicos e metodológicos da pesquisa.
Com o objetivo de formar cidadãos e
leitores conscientes de seu papel em sociedade, é desenvolvido um projeto
literário de intervenção para o ato de ensino de Leitura a alunos da Educação
de Jovens e Adultos que valorize o espaço e conhecimentos prévios do leitor.
Pautada em ressignificar conceitos ligados à leitura literária e ao papel do
leitor.
levar em conta heranças e
conflitos que cada texto carrega – sejam culturais, sejam estéticos – para a
construção do sentido dos textos (GOMES, 2014, p. 103).
A esse projeto é incorporado às tecnologias digitais de informação e comunicação,
segundo as quais Almeida e
Valente (2011) afirmam que as TDIC não devem ser “vistas como ferramentas tecnológicas, mas como ferramentas cognitivas,
capazes de expandir a capacidade intelectual de seus usuários”.
Para as oficinas foram utilizados a Podcast, webcast e vídeos com
encenações contendo uma releitura das personagens, do ambiente, das ideologias.
Quarto momento:
Exposição das considerações para
a elaboração de um material pedagógico
para tratar de leituras literárias para o EJA. Há o debate sobre os
conceitos teóricos, específicos para a elaboração do material, descrição das
oficinas ministradas e a apresentação da proposta de roteiro de leitura para
textos literários; resultado da análise do perfil do leitor perante o texto e
necessidades para um ensino de leitura literário reflexivo.
É dada ênfase à análise da
construção das personagens negras e mulatas, as relações de trabalho,
comportamento e organização social dos negros na literatura brasileira; verificando
a percepção do leitor diante da apresentação desses temas na obra em análise,
de maneira a oportunizar um espaço para o debate e construção de um pensamento
crítico acerca de questões relacionadas à formação de nossa cultura, identidade
e estereótipos, fatores que contribuem para se constituir um leitor crítico.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M E B.; VALENTE, José A.
Tecnologias e Currículo: trajetórias convergentes ou divergentes? São Paulo:
Paulus, 2011.
BORDINI, Maria da Glória ;
AGUIAR, Vera Teixeira. Literatura: A formação do leitor - alternativas
metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.
BORTONI – RICARDO, Stella Maris.
Nós cheguemos na escola, e agora? Sociolinguística e educação. Parábola
Editorial. 2005.
CRUZ, Maria de Fátima Berenice
da. Leitura literária na escola – desafios e perspectivas de um leitor.
Salvador: EDUNEB, 2012.
CRUZ, Maria de Fátima Berenice
da. Práticas de leitura literária para jovens e adultos. In: GOMES, Carlos
Magno, Ramalho, Christina & Cardoso, Ana Maria Leal. Leituras literárias –
mito, gênero e ancestralidade. São Cristóvão: Editora UFS, 2014.
CRISTOFOLI, Maria da Conceição
Pillon. As possibilidades de leitura na EJA. In: LOCH, Jussara Margareth de
Paula, BINS, Katiuscha Lara Genro et al. EJA- planejamento, metodologia e
avaliação. Porto Alegre. Editora Mediação, 2009.
DINIZ – PEREIRA, Júlio Emílio;
ZEICHNER, Kenneth. A pesquisa na formação e no trabalho docente. Belo
Horizonte. Autêntica. 2011.
DUARTE, E. A. Falas do outro:
literatura, gênero, etnicidade. Belo Horizonte: Nandyala. 2010.
ECO, Humberto. Interpretação e
superinterpretação. São Paulo. Martins Fonte, 2005.
FREIRE, P.; MACEDO, D.
Alfabetização – leitura do mundo/leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1990.
GOMES, Carlos Magno; RAMALHO,
Christina; CARDOSO, Ana Maria Leal. Leituras literárias – mito, gênero e
ancestralidade. São Cristóvão: Editora UFS, 2014.
LIMA, Luiz Costa. A literatura e
o leitor – textos de estética da recepção. São Paulo: Paz e Terra LTDA, 2012.
ROUXEL, Annie; LANGLADE, Gérard;
REZENDE, Neide Luzia (Org.). Leitura subjetiva e ensino de literatura. São
Paulo: Alameda, 2013.
SAMOYAULT, Tiphaine. A
intertextualidade. Tradução Sandra Nitrini. São Paulo: Aderaldo &
Rothschild, 2008.
TINOCO, Robson Coelho. Leitor
real e teoria da recepção – travessias contemporâneas. São Paulo: Editora
Horizonte, 2010.
ZILBERMAN, Regina; SILVA,
Ezequiel Theodoro da. Leitura- perspectivas interdisciplinares. São Paulo.
Ática, 2005.
